一、以“读”促悟，培养文言语感
1．读准字音，了解古代文字“莫”与“暮”、“其”与“箕”等通假现象记录着古代新字的出现，“衣(yi)”与“衣(yi)”，“王(wang)”与“王(wang)”等破音异读现象记录着汉字词性的变化；“可汗”与“吐蕃”等古音异读现象则刻录着民族的文化一“读”，叮以了解古代文字的更多含义。
2．读准断句，了解词义。古今异义词的存在，是文言文难懂的重要原因，而不同的断句方法则是古今异义的普遍现象。《廉颇蔺相如列传》中“于是相如前进缶”一句的“前进”与现代汉语的“前进”完全不同，文巾的“前”意为“上前”，“进”意为“进献”，“前”与“进”之间断开诵读才能读准同意，否则就与现代词混淆。
3．读准重音，感知文意。汉字表音亦表意，诵读时文意传达得到位不到位，主要看重音读得准小准。一般而言，表动作的谓语和表性状的状语需重读，需强调的定语及表结果的补语要重读，疑问代词和指永代词也常常需要重读。如“方其破荆州，下江陵，顺流而东也”的“破”“下”“东”；“据亿丈之城，临不测之渊”的“亿丈”“不测”；“却匈奴七百余里”的“七百余里”等再如《赤壁赋》中“固一世之雄也，而今安在哉？”一句，只要指导学生重泼“安仵”这个词，便可以引领学生悟得作者人生短暂、生命难以把握的惆怅消极的情绪，感知到文意。
4．读对语调，品味情感《赤壁赋》中“渺渺兮予怀，望美人兮天一方”一句，若把“天一方”读成高亢的升调，表达的是对理想的坚定信念，若每个音节都读成低缓的降调，则表达朝堂之外自己被贬后内心深处的丝丝愤懑、怅然、不甘与期待。
5．读出文气，获得文言语感。桐城派代表人物刘大櫆曾说，教人读书要“因声求气”，文言文讲究语气、语调、语势、语感、抑扬顿挫和轻重缓急，句式也多骈散结合，所以，文言文学习必须注重诵读，特别是《滕王阁序》《归去来兮辞》和《赤壁赋》这样的名篇，不读就体会不到整句与对句飞扬出来的洒脱与奔放，就体会不到诗人时喜时悲的情感变化；像《陈情表》与《祭十二郎文》这样的感人肺腑的名篇，也只有读，置身于特定的氛围才能感受出诚挚与真切。
6．读懂形象，感受古代文化。像《鸿门宴》这一类情节突出的作品，为学生创设诵读情境，让学生在特殊的语境里诵读才能体会得到鲜叫的形象。如“樊哙闯帐”一节，分角色诵读，分组对比，樊哙闯帐时的急切与愤怒、忠诚与耿直、坚毅与勇敢才体会得真切，项羽英雄惜英雄的英雄气概，也才能悟得？
二、以“读”导学，培养学生自主阅读文言文的能力
“少教多学”的要义在于尽可能地让学生自己发现问题，自己解决问题语文教师从学习的最基本环节“读”进行引导，符合由易到难的学习规律。
1．引领学生读课下注释，了解文史知识，“知人论世”。古代文学作品的诞生都有其特殊的时代背景，引领学生关注课下注释，诵读背景文字及作者介绍，不失为培养学生自主学习的第一把钥匙、
2．试读与范读相结合，扫清文字障碍，初步”感知课文”整体感知课文的基础是读准字音、读清句读。学生诵读全篇后没汁“有没有读错字？”“应该怎样读？”“为什么这样读？”等问题，可以激发学生互助正音，讲解渎音知识，或渗透文章内容。而通读文章之后，设计“你们最喜欢课文的哪一段？”或“你们认为哪一段写得最精彩？”“你可以试着读得更精彩吗？”等问题，则可以激发学生间的交流，促进文意的感知。
3．诵读与评价相结合，激发感悟，深入“理解课文”。“少教多学”，是让学生学会思考，自主学习、合作学习。文言文的课文理解，也可借助“读”引领学习者的合作与探究，个体诵读之后，“读得好不好？”“怎样读更好？”“读得最精彩之处在哪里？”等问题的设计，也可以引出评价，激励其他同学的评价思考，深入理解课文。
4．分角色诵读与配乐相结合，身临其境，感受文言文之美。情节性强的文章，借助角色诵读法，更易于引领学生身临其境，感受作品意蕴；散文类文章，配乐诵读法，更能读出音韵之美与文化之美。
总之，“读”可以贯穿文言文教学的各个环节，诵读是文言文“少教多学”最重要的教学方式之一，是提高学生兴趣、提高语感的重要途径。但文言文课堂并非只有诵读，“读”要口到、眼到、心到，“以读促悟”，“以读导学”，引领学生掌握文言文基础知识，悟得文言文情趣，品得古典文化之美，才是“诵读”的目的。
